2021-06-05 16:05:00 吉林公务员考试网 jl.huatu.com 文章来源：敦化华图教育
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教师资格证考试小学教育学复习资料40
教学组织形式在教学理论和实践中处于具体落脚点的地位，教学目标、教学内容以及教学行为等要素，最终综合、具体地落实到一定的组织形式，借助不同的教与学组合方式，在一定的时空环境中实现教学活动的展开。因此，教学组织形式是教学理论的一个重要问题，是各国教育工作者关注的课题之一。
一、教学组织形式的概念
教学组织形式，是教师和学生为完成特定的教学任务按一定要求组合起来进行活动的结构。具体地说，教学组织形式要研究和解决如下问题：
第一，教学活动的人员组合形式。即确定教师以什么形式把学生组织起来，并通过什么形式与学生发生关系，是个别的、小组的，还是集体的;教师在各种形式的教学活动中起什么作用，这种作用方式是直接的，还是间接的。
第二，教学活动的时间、空间安排。即确定教学活动的时间是固定的，还是灵活变动的;教学活动的场所是封闭的，还是开放的。
第三，教师和学生都需要服从的教学程序。可以是集体上课，也可以是小组或个人完成教师规定的学习任务。
二、教学组织形式的历史沿革
随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式不断演变和发展。在教育史上先后出现了一些影响较大的教学组织形式，我们大致按时间顺序来阐述这些教学组织形式。
(一)古代学校以个别施教为基础的教学组织形式——个别教学制
个别教学制是指教师分别对个别学生进行传授与指导的教学组织形式。它是历史上最早出现的教学组织形式，古代中国、埃及和希腊的学校教学基本上采用这种个别教学的形式。当时，由于受教育的人数少，且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师只能根据不同学生的水平分别施教。在这种组织形式中，教师虽然与一群学生接触，但学生不属于一个固定的班级，在同一时间内，学生所学的内容不相同，进度也不一致;学生入学、毕业都是不固定的，可以随入随学，也可以随时结业。个别教学最显著的优点就在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、教学进度适合于每一个学生的基本状况。但也正是由于这种师生之间一对一的教学组织方式，使教师无法在有限的时间内有效地影响更多的学生，使得个别教学只能处于低效率、小规模、慢速度的状态;并且学生之间难以相互观摩、共同成长。这种个别教学形式在古代学校的普遍采用是与古代社会生产力发展水平较低的状况相适应的。
(二)近代以集体学习为主的教学组织形式
1.班级授课制
班级授课制简称“班级教学”，是指将学生按大致相同的年龄和知识程度编成人数固定的班级，教师根据各门学科教学大纲规定的内容和固定的教学时间表进行教学的组织方式。
近代学校的教学组织形式是以班级授课制为主，它产生于16—17世纪资本主义兴起的时代，捷克教育家夸美纽斯总结了兄弟会学校的教学实践，对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它作为一种基本的教学组织形式得以确定;德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论，即明了一联想一系统一方法，对班级授课的教学过程进行了阐述，明确了班级教学过程的设计与安排的问题;苏联教学论专家提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制这种组织形式进一步完善。班级授课制相对于个别教学而言具有高效、经济、规范等优点，也有利于学生在集体中的相互切磋与启发。但它本身也存在先天的不足，如统一的教学进度难以照顾学生的个别差异;教学活动多由教师做主，不利于发挥学生的主动性等。因此，从19世纪开始，欧美各国针对班级授课制的基本结构进行了多样化的改革，提出了一些新的教学组织形式。
2.贝尔一兰卡斯特制
18世纪末到l9世纪初，为了适应工业生产对大批有初级文化的工人的需要，英国牧师贝尔和教师兰卡斯特在英国小学进行了学生相互教学制度的实验，设立“导生制”，也称“贝尔一兰卡斯特制”。这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向全体学生，而是在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生，教师首先对这些导生进行教学，然后由他们去教其他学生。采用这种教学组织方式，学生的数额可以极大地增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。但是，采用这种“转授”的方式进行教学，不可避免地会造成教育质量的下降，最终被人们放弃。我国在20世纪30一40年代，少数地区曾经试行过这种教学组织形式。
(三)向个别教学回归的多样化教学组织形式
1.道尔顿制
19世纪末20世纪初，针对班级授课制的不足，尤其是容易造成学生处于被动地位、缺乏主动性，学生的个别差异得不到应有的照顾等问题，提出了一种个别教学制度——道尔顿制。道尔顿制产生于1920年美国进步主义教育家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学所进行的教学改革实验。这种教学组织方式的特点是：(1)废除教师面向全体学生的课堂讲授，废除课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。也就是将各科学习内容制成分月作业大纲，学生以公约的形式明确自己应完成的各项学习任务，自己按兴趣自由支配学习时间。学习进度快的学生可以提前更换公约，并缩短毕业年限，能力差的学生不必强求一律。(2)将教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生自学使用。各作业室配有该学科教师一人，负责辅导学生自学。(3)设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度，既可以增强学生学习的动力，让每个学生能够对自己的学习进度更多地负责，也可以使学生管理简单化。
道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要让学生自由计划、自我约束，允许他们根据自己的需要安排学习，借助自由的手段养成学生独立工作的能力。它还强调在学校里打破班级界限，让学生在团体中生活，加强师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。道尔顿制对改变班级授课制整齐划一的缺陷，注重因材施教和学生独立工作能力的培养，改变机械、被动的学和呆板、划一的教有积极作用。因此，在20世纪20年代，这种组织教学的形式在许多国家如英国、苏联流行一时，曾产生过较大影响。l922年道尔顿制被介绍到中国，一些教育家纷纷著文、著书大力宣扬，一些学校也尝试使用，全国教育会联合会通过《新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，要求在研究基础上逐渐推广。1925年，帕克赫斯特访问中国，将道尔顿制的宣传和试行推向高潮，至当年7月，全国约有100余所中小学试行。之后，实验渐少。由于道尔顿制过于强调个别差异，对教师要求过高，在实施时容易导致放任自流，并且它要求有较好的教学设施与条件，如各种作业室、实验室和丰富的图书、仪器，这些是一般学校难以具备的，所以，道尔顿制在我国试行的时间不长。但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学组织形式有较大的影响。
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