教师资格证考试小学教育学复习资料37

教师资格证考试小学教育学复习资料37

　　教学过程是教师有目的、有计划地引导学生积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展学生的智力、体力和创造力，培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础的过程，也可以说是完成教学任务的过程。

　　一、教学过程的本质

　　(一)关于教学过程本质的探讨

　　关于教学过程的本质问题，我国学术界长期存在争议。主要有以下几种观点：

　　1.认识过程说

　　持这种观点的人认为：教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时间内传授大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。近些年来，这种学说遭到许多人的批评。人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程的本质的积极意义的同时，指出它因仅仅从认识角度看待教学过程而表现出相当大的局限性，并在不否认特殊认识过程的基础上，提出了一些新的观点。

　　2.认识和发展过程说

　　持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能，发展智力、体力，形成世界观，培养道德品质，全面发展个性的统一过程。无疑，它是对以前特殊认识过程说的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。

　　3.实践说

　　这种观点的主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析教学过程。持这种观点的人认为：教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识对象和手段，组织、启发、引导、支持、促进学生主动地掌握文化工具，认识客观世界，全面发展身心的一项社会实践。可见这种学说将认识过程和发展过程都划归到实践过程之中。

　　4.认识和实践说

　　这种观点有异于“实践说”，认为认识和实践是两个并列的概念。教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识客观世界的技能、智力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性形成、推进个性社会化的实践过程，教学过程是认识和实践统一的过程。

　　5.多本质说

　　持这种观点的人认为：真正按照马克思主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就绝不应当只是一个方面的关系，应当是多方面的关系;绝不是一个类型，应是多种类型。教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构。具体地说，处于第一层次的或是说同一平面的几个类型的教学过程的本质是：教学过程在认识方面的本质;教学过程在心理学方面的本质;教学过程在生理学方面的本质;教学过程在经济学方面的本质;教学过程在伦理学方面的本质等等。

　　6.交往说

　　这种观点认为：教学过程是教师和学生以课堂教学为主渠道的交往过程。首先，教师和学生皆为教学过程的主体。教师“闻道在先”，经验更成熟，在知识、技能、能力方面的发展水平远远高于学生，因而教师承担着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师是主体。学生在人格上与教师绝对平等，学生有独特的精神世界和价值观念，学生自由地、自主地、民主地参与课堂教学，在教学过程中有选择的权利，学生也是主体。教师与学生这两类主体彼此间在尊重差异的前提下展开持续的交往。教师和学生这两类主体以课堂为主渠道持续地发生交互作用，彼此之间相互尊重，展开自由交往和民主对话，由此把课堂建构成一个真正的“生活世界”。

　　从以上的讨论中不难看出，人们对教学过程本质的认识是一个逐步深入的过程。站在不同的角度和侧面，对教学过程本质的看法就会有所不同，这就决定了人们对教学过程本质认识的复杂性。到目前为止，对这一问题仍没有达成共识。

　　(二)教学过程的本质

　　我们认为，教学过程既是学生特殊的认识过程，也是促进学生发展的过程，还是学生特殊的生活过程。

　　1.教学过程是学生特殊的认识过程

　　教学过程是学生在教师的引导下通过学习认识客观世界的过程，是学生从不知到知，少知到多知，知之不正确、不全面到形成科学的认识;是从感性到理性到应用，特殊到一般到特殊，具体到抽象到具体的认识过程。既然是认识过程，它必然与人类的一般认识具有共性，辩证唯物主义的认识论对教学具有指导意义。但是辩证唯物主义认识论所揭示的认识的一般规律是对人类各种认识过程的高度概括。高度概括了的东西只揭示了各个事物的共性，而舍弃了每个事物的具体特点。而教学过程中学生的认识只是许许多多认识中的一种具体的认识形式，它除了具有一般认识的共同规律之外，还有其自身的特点。它的具体特点是：

　　第一.从认识的对象和任务来看，作为学生认识的客体，大量的不是物质本身，而是物质在前人(他人)意识中的反映，是前人(他人)经过长期实践总结出来的经验，是被物化的书本知识。学生的认识任务是去认识客观上已知的，早已被发现的真理，而不是去发现未知的真理。当然，这些已被发现的真理对学生来说都是属于未知的，从某种意义上说，学生学习它带有发现的性质，但就其本质来说是掌握。这就是说，学生是通过以掌握间接经验为主的形式去认识客观世界的。

　　第二，从认识起点来看，一般的认识活动以社会实践或科学实验为起点。然而，在教学中学生的认识活动却不是处处以直接实践为起点，它可以从抽象到抽象，也不一定每一节课都必须从感性认识开始。个人实践并不是教学的起点，有许多知识，你不可能亲自去实践。去感知。比如，学历史、地理，学原子、数学的抽象定理，你如何亲自实践?况且教学也没这个必要，这正是教学这个认识活动的特点。教学往往可以从学者发现的结果开始，即从概念开始。有时从一般开始，从抽象开始也是必要的。当然，对任何抽象的认识都必须从具体开始，或始于感性，但是，却不一定都在教学过程中体现出来。

　　第三，从认识的方式来看，一般的认识活动要经历曲折、漫长的过程，要亲自尝试错误。而学生是在特定的环境(学校)里，在教师的指导下，以书本为媒介，通过各种科学的方法和现代化的教学手段去认识客观世界的，这就排除了偶然性和盲目性，减少了错误，使认识具有明确的指向性和受控性，在认识途径上走的是一条捷径，人们形象化地称之为认识的高速公路。正如马克思所说：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”

　　第四，从认识的结果来看，一般来说，人们在认识客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，但是这往往是自发的、散漫的，没有确定的任务和目标。例如，成年人由于工作的需要或自己的爱好，业余学习书法或绘画，在掌握这种技能的同时，他的审美情趣必然有所发展，情感也会受到熏陶。但是，这一切都是在自发的状态下得到的。这种收获并不是在学习之前就有了明确的目的，学习者也不是按照预期的结果来要求自己。学生则不然，由于他们正在成熟中，处于接受教育的阶段，他们不仅负有从不知到知的认识任务，而且还担负着接受教育、全面发展的任务。

　　2.教学过程是促进学生发展的过程

　　所谓发展，包括一般发展与特殊发展。一般发展是指体力、智力、情感、意志、性格等方面的发展;特殊发展是指才能方面的发展，如发展数学才能、音乐才能、绘画才能和文艺创作才能等。

　　教学活动以变革主观世界，培养全面发展的人为根本目的。任何一种教学内容都包含着这样那样的教育因素，影响着学生智力、体力的发展，思想品德和个性特征的形成。教师在教学过程中，也要有目的、有意识地去影响学生的情感、意志、性格等。所以，从认识结果看，学生在认识客观世界的同时，也逐步形成科学世界观、发展智力和体力、培养兴趣、陶冶情感、锻炼意志力。因此，教学过程不仅是一个认识过程，同时也是促进学生发展的过程。

　　教学与发展之间，既不能等同，又不能分割;既相互作用，又各有特点。在教学过程中，教师引导学生有系统、有计划地学习，可以促进学生的发展;而学生的发展，又为顺利学习知识提供有利的条件。事实表明，要学好各门学科中的有关知识，学生必须具有集中的注意力、敏锐的观察力、准确的记忆力、深刻的思考力以及强烈的求知欲、鲜明的爱憎感和坚强的意志与性格。反之，学生很难顺利地学好各种知识。虽然认识过程是发展的基础，但是发展又能保证或干扰认识过程的进行。在通常情况下，学生在学习教材内容时，常会出现许多矛盾，诸如教师提出的教学任务和学生原有水平之间的矛盾，教材中的理论概念和学生原有知识的深度之间的矛盾等。在处理这些矛盾时，既要引起学生深刻的情感体验，又要在克服困难的过程中，锻炼和培养他们的意志与性格。因此，在教学过程中，尽管发展是伴随着认识过程而不断提高的，但认识和发展二者相互依存，相辅相成，缺一不可。

　　3.教学过程是学生特殊的生活过程

　　我们认为，教学活动作为一种培养人的社会实践活动，它与现实的社会生活既有密切的联系，又有根本的区别。一方面，教学活动与现实的社会生活之间具有同一性，它不可能是一种独立于社会、政治、经济、文化之外的抽象存在，而是必须反映现实社会生活的要求，充分认识到现实社会生活的教学意义以及对于学生身心发展的重要价值。另一方面，教学活动与现实的社会生活又有本质上的区别，它不能直接等同于现实社会生活，也不能简单地把现实社会生活照搬和移植到教学活动中来，而是应该从学生的现实生活和社会实际出发，充分认识到教学活动的特殊性，对现实社会生活保持一种批判和超越的态度，创造一种高于现实社会生活的更加美好的生活，从而引导学生从当下的现实生活逐渐走向一种更有价值、更有意义、更符合人性的可能生活，促进学生的身心得到全面、充分而自由的发展。在这个意义上，教学活动不同于一般的现实社会生活，而是一种“改造了的生活”，是一种具有教育性、主体性和动态生成性的特殊的生活过程。

　　走向生活世界的教学活动，作为一种与人的生存状态和生活方式密切相关的社会实践活动领域，具有以下一些基本特征和特殊的规定性：首先，教学活动是一种教育性的生活，指向的是人的生活，它不仅是一个认知性的知识授受的过程，而且也是一个完整的人的生长与发展过程，致力于人的整体生成和完满精神世界的建构;其次，教学活动是一种主体性的生活，指向的是现实生活中的人，强调通过主体与客体、主体与主体以及主体与自我之间的相互作用，促进教学主体的成长与发展;再次，教学活动是一种动态生成性的生活，指向的是教学过程本身，强调教学活动是一个教学主体自主建构和不断创生的过程，是教学主体不断地超越现有的生存状态，从而不断地走向更加充盈和更加丰富的可能生活。

　　二、教学过程的基本规律

　　教学过程的规律是指教学过程中各要素之间的内在的、本质的必然联系。揭示教学过程的规律，是为了更好地利用它促进教学，提高教学工作的效率和质量。不同性质和类型的教育，教学过程的规律不同，教学过程中的许多规律还有待于人们进一步去发现和认识。教学过程的基本规律有：

　　(一)教师主导作用与学生主动性相结合规律

　　在教学过程中，师生关系这对矛盾贯穿于教学全过程，是教学的主要矛盾之一。这一矛盾直接影响到教学内容、形式、方法和教学结构。

　　在教育史上，以赫尔巴特为代表的传统教育学派认为教师是课堂上的绝对权威，学生是课堂中的服从者，这种教师中心的思想一直影响着西方国家，导致学生的主动性、积极性不能得到发挥，也不利于师生之间的有效沟通。直到20世纪初，与之相对立的杜威实用主义教育思想的出现，才使传统教育学派的牢固地位有所动摇。杜威主张学生中心，他认为在教学过程中，学生是绝对的中心，教学就是要从学生的兴趣出发，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事。教师只是辅助者，教师的本分是绝对服从学生的需要，一切围着学生转，随时听候学生的召唤。杜威这种与传统教育学派截然相反的鲜明主张，成为世界教育一时之风，并传到我国，成为20世纪二三十年代师生关系问题的主流。

　　以上两种观点是师生关系的两个极端，前者完全不顾及学生的兴趣和需要，后者却以学生的兴趣为教学的中心，这两种观点的共同错误之处就是对教学过程中教师与学生的关系的认识采取二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生就是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种观点都根本否认了教学过程中教师和学生民主平等的关系，使教学变成了一种控制过程，不是教师控制学生，就是学生控制教师，都曲解了教学过程中师生的关系。这两种绝对的观点是时代的产物，同时又必然为时代所淘汰。

　　我们既不能片面地强调教师的绝对权威，把教师的每一句话都奉为法律.无视学生的作用，也不能主张学生中心主义，把教师放在可有可无的地位。我们应把教师在教学中的主导作用和学生在学习中的主体地位正确地结合起来，坚持外因通过内因而起作用。

　　1.教师在教学过程中起主导作用

　　教师的主导作用是指在教学过程中，教师对整个教学活动起引导和组织的作用。

　　(1)教师的主导作用是由其职责决定的

　　教师是一定社会的代言人，在某种程度上体现了社会对个人发展的要求。在教学过程中，教师根据国家的教育目的、教学任务和教学要求，把握着学生学习的正确方向，使之成为有用的人才。韩愈曾说：“师者，所以传道受业解惑也。”在当前看来，虽然“道”、“业”、“惑”的内容不同，但其职责要求却是相似的。教师总要向学生传授知识，进行不同的思想教育，解答疑难问题，因为教师“闻道在先”，“术业有专攻”，自然成为学生学习的指导者和引路人。

　　(2)教师的主导作用决定着学生的学习质量

　　实践证明，教学质量的高低，固然与许多因素有关，但对学生总体而言，决定其学习质量的因素是教师的质量和教学水平。教师的思想品德端正，业务知识深厚，教学经验丰富，主导作用就发挥得充分，教学就会有较高的质量。反之，教学质量就难以保证。因为教学中教师首先要对教材进行剖析消化，使抽象的书本知识具体化，变难为易，成为学生易于接受的知识;其次教师要依据教材进行课题设置，指导学生运用有效的学习方法，通过一定的途径，形成技能、技巧。

　　(3)教师的主导作用决定着学生学习的主动性和积极性的发挥

　　教学过程中，学生是学习的主人，教师只是学生学习的指导者，但对学生学习的自觉程度、主动性和积极性能否充分发挥，教师却起着重要作用。实践证明，教师的主导作用在决定学生学习积极性方面，会起到正、负两种不同作用。善于启发诱导的教师，凭借教学的艺术，运用各种方法，能够激励学生积极学习。相反，不善于启发诱导的教师，不仅不能调动学生的积极性，还会使他们原有的积极性受到挫伤、压抑，感到学习枯燥、乏味，不想学习。从一定意义上讲，学生学习主动性和积极性的大小，是反映教师主导作用发挥程度的晴雨表。

　　教师的主导作用主要体现在对学生成长方向的引导和学习内容、途径、方法的指导上。

　　教师根据教育方针、培养目标、课程标准，遵照学生身心发展的规律，正确地设计、组织、指导教学过程，调动学生学习的主动性、积极性，使外在的要求转化为学生内在的需要，转化为学生的知识、能力、思想品德等。

　　2.学生在学习过程中处于主体地位

　　受教育者是教育者活动的指向对象，即教育活动的客体。但是，在教育过程中，主体与客体的关系不仅表现为主体对客体的作用，也表现为客体对主体的能动作用。因为受教育者是具有主观意志和意识的人，他们具有主动性，他们的学习具有选择性，因此，受教育者不仅以其自身的发展规律规定着教育者的活动，而且还以自身的意识、意志作用于教育者。同时，受教育者在教育过程中所表现出的各种思想情绪，也在一定程度上影响着教育者。从这个意义上说，受教育者既是教育的客体，又是教育的主体。教学过程中，学生依然是学习的主体，只有学生积极主动地参与教学活动，才能使教学工作顺利进行。

　　学生的主体作用表现为学习的主动性、积极性和独立性。学生是学习的主人，他们的知识、技能的获得，身心的发展和思想品德的形成，都是在教师指导下自身积极活动的结果，而这种积极性表现为学习过程中智力因素和非智力因素的积极状态。独立性则是指学生在教师的指导下独立地进行学习，亲自获得知识，形成自学能力。

　　可见，在教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简捷掌握知识的必要条件，而要使学生自觉掌握知识主要是靠调动学生个人的主动性和积极性，如果师生双方的积极性能相互配合就能获得教学的最佳效果。这是教师主导作用与学生主动性之间的必然联系。

　　(二)掌握知识与发展智力相统一规律

　　在教学过程中，如何正确认识和处理传授知识与发展智力的关系?以传授知识为主，还是以发展智力为主?两者孰轻孰重?教育史上曾存在“形式教育论”和“实质教育论”之争。形式教育论以瑞士教育家裴斯泰洛齐为代表。这种理论认为，人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等，是彼此分别独立的实体，就如耳朵管听，眼睛管看，鼻子管嗅一样。这些官能可以分别进行训练，经过训练提高了能力之后，可以迁移到任何别的对象上。例如，通过数学和语言训练了记忆或思维，就可以更好地去识记和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育论者认为，最重要的不是学习科学基础知识，而是通过科学的学习增进学生的思维、想象、记忆等方面的能力。

　　实质教育论以英国教育家斯宾塞为代表。这种理论认为一切心理现象，如感觉、记忆、思维等都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累、联系和系统化。因此，学校重要的任务是向学生传授有用的知识，至于能力的培养是无关紧要的。实质教育论者主张的是培养具有实用知识的人，选择教材的标准是看教材有无实用的价值。

　　这种理论具有明显的功利主义色彩，忽视能力的培养。

　　两派理论各执一端，长期争论不休，其实这两派主张各有其合理的内核，也各有其片面性。我们认为，分析这一问题应从知识和能力(一般能力)的关系人手，看二者是否有内在的关联，然后再探讨教学中二者关系的处理。事实证明，知识和智力二者辩证统一，在各科教学中，引导学生掌握知识与发展智力，是密切联系的两项重要任务，必须统一实现。

　　1.掌握知识是发展智力的基础

　　知识是人们对客观世界的认识成果，是增强智慧和力量的丰富源泉。在教学过程中.学生智力的发展依赖于他们知识的掌握，学生获得知识的过程必须通过注意、观察、思考、想象和记忆，在此过程中，其注意力、观察力、思考力、想象力和记忆力必然得到一定的发展。可以说，学生智力的发展是在掌握知识的过程中实现的。智力活动的具体内容必然是一定的知识，离开了知识，智力的发展就成了无源之水、无本之木。人们常说的“无知必无能”是很有道理的。没有知识，学生的正确观点就难以形成，学生分析思考问题就没有依据，学生创造能力的发展将失去基础。因此.掌握知识是发展智力的基础。

　　2.发展智力又是深入掌握知识的必要条件

　　学习知识是一种能动的认识过程.不能消极被动地强迫接受。只有充分发展学生的智力.才能使学生深入地掌握知识，创造性地解决问题。在教学过程中，若不注重发展智力，如不培养学生的注意力，使其指向集中于一定的对象.学生在学习中就会视而不见，听而不闻，貌似听课。实则神离;不培养学生的观察力。使其在复杂的现象中善于观察事物的细微变化及其本质特点，就不能充分有效地感知、获得规律性的知识;不培养学生的记忆力，使其对经验过的事物，能在头脑中保存和再现，就会边学边忘.所得甚微，失去深入学习的基础;不培养学生的想象力，使其在学习中善于形成新的形象，就不能创造性地进行构思，分析解决问题;不培养学生的思考力，使其对感性材料分析综合，抽象概括，判断推理，认识事物的本质和规律，就很难深刻地学习知识，由博到精，认识世界。所以，发展智力又是深入掌握知识的必要条件，它直接影响着掌握知识的快慢、难易、巩固程度等。

　　3.强调知识和智力的统一.并不排斥两者的差异

　　知识与智力毕竟是两个概念.知识属于经验系统，它反映的是客观实在的结果;智力属于心理发展系统，它是反映客观世界的能力。知识是社会的.即使当初发现知识的个体已消失，但他的发现仍会在社会中广为传播，甚至世代相传;智力是个体的，它终归会随着个体的消亡而消亡。知识是后天获得的，“人非生而知之”;智力则是先天遗传和后天实践的合金，即智力是在遗传基础上通过后天的实践不断发展的。知识的掌握进程长，可以终生学习，不断积累;而智力的发展与人的生理发展、成熟、衰退有关，研究表明.人在20岁以前，智力发展呈直线上升趋势，20岁到30岁左右，智力发展达到高峰，以后发展缓慢，50岁以后渐趋下降。知识和智力毕竟是不相同的两个事物。大量事实证明，知识掌握的多少。并不一定都与智力发展水平成正比。有的人知识较多，但能力较差，满腹经纶，不会应用;有的人知识较少，能力却较强。可见，从掌握知识到发展智力是一个非常复杂的过程，它不仅与知识掌握的多少有关，而且与掌握知识的质量、获得知识的方法和思维方式的运用等有密切的关系，二者不是同步发展的。

　　4.从掌握知识到发展智力的条件

　　因为知识和智力二者有区别，我们不能错误地认为在教学过程中，智力随知识的传授会自然而然地得到发展。其实，知识转化为智力是有条件的，带有规律性的知识以及教师具有启发意义的讲授，才有助于将知识转化为智力。如果教师把知识嚼烂喂给学生，学生只死记硬背知识条文，不进行思考，就等于囫囵吞枣，食而不化，学生的头脑里只会充满一堆僵死的东西，必然元助于智力的发展。人们常说：“授之以鱼，仅供一饭之需;授之以渔，则终身受用无穷。”因此，教师在教学中要教会学生思维，即把思维的方法教给学生。如分析法、综合法、比较法、概括法、抽象法、分类法等等。教师在启发思维时，还要注意培养学生良好的思维品质，如思维的广阔性、思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性和思维的批判性等。

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