点击关注第一节 幼儿心理发展
一、认知发展理论及其指导★★★★★
(一)皮亚杰认知发展理论基本观点
1.认知发展的机制
皮亚杰认为，智慧的本质是适应，是同化与顺应之间的平衡。他提出的以下概念可以帮助我们理解幼儿认知发展的机制。
(1)图式：指个体用来认识周围世界的基本模式。它由个体在遗传基础上学得的各种经验、意识、概念等所整合，构成一个与外在现实世界相对应的抽象认知结构，贮存在记忆之中。当个体遇到外界刺激情景时，他就使用这一结构去核对、了解和认识环境。
(2)适应：指生物体的保存与维持，即个体与环境之间达成平衡状态，是指认知图式因环境的限制而主动改变的心理过程。个体在适应环境的过程中会产生两种心理过程：
①同化：指把新的知识归入先前已学会的一些相同概念中，只有数量上的改变，不能引起图式的改变和创新。
②顺应：指个体遇到新情境，既有的图式无法适应新环境事物特征时，必须改变自己的既有的图式以符合环境的需求，获得平衡。
(3)平衡：是指外界信息与主体现有认知结构差距过大，主体就通过忽略刺激的方式改变已有的认知结构，重新回到原有的平衡状态。
(4)建构：包括两个方面，一是向内协调主体动作，通过反省形成逻辑数理概念;二是向外组织外部信息，使认知结构的发展转化为现实。
(5)转换：是从一个认知结构向更高的认知结构发展，它涉及认知发展的机制。
2.认知发展从感知运动阶段到前运算阶段
(1)感知运动阶段(0—2岁)：从反射动作到智慧动作
皮亚杰认为，思维起源于动作，动作是思维的起点。幼儿在最初的两年中其动作发展表现为：
①0—1月，幼儿具有先天反射能力，表现出泛同化现象。如幼儿吸吮，除了吮奶头还吸手指、被角等，整个世界都可以吸吮。
②1—4月，幼儿形成基本习惯，表现出循环反应，即动作的重复，没有目的性。
③4—10月，幼儿形成循环反应，能重复其偶然做出的动作。如：他能立即多次摇动拨浪鼓，试图采用同样方法达到不同的效果，这是指挥的萌芽状态。
④10—11月，幼儿循环反应的协调与应用产生了智慧，活动或动作有了目的。
⑤11—12月，幼儿能利用新手段达到目的。
⑥12—18月，幼儿能进行表象思维，能用表象来解决问题。
(2)前运算阶段(2—6、7岁)
①象征性功能
功能动作内化经历了第一阶段，幼儿的动作越来越内化，产生了智力的内部形式，形式表象思维产生了。这时幼儿行为表现出象征性功能。象征性功能反映在四个不同功能领域：
A.延迟模仿：相对于即时模仿，延迟模仿不是马上模仿，而是经过一段时间，甚至十几个小时以后才发生，含有表征的成分。如小孩看见大人拿一个烟斗抽烟很惊奇，过一会儿，他突然拿起一个木棒当烟斗做出抽烟的样子。
B.象征性游戏：假扮成人世界中所看到的角色，进行游戏。
C.绘画：幼儿的绘画令心理学家感兴趣，一方面绘画极富表达性，幼儿可以在绘画中自由发挥自己的感受和想象而不受现实约束另一方面，许多幼儿又力图通过绘画，反映自己周围的现实世界。
D.言语唤起：用语言进行重复表象思维。孩子还会做语言游戏和无稽之谈的游戏。
②前运算阶段幼儿的认知特点
运算即内化的可逆动作。运算的性质包括可逆性、守恒性，运算不是孤立的，是有一定关系的。与感知运动阶段相比，前运算阶段幼儿的智慧在质的方面有了飞跃，表现出以下几个特点：
A.思维的相对具体性，借助于表象进行思维，但还不能进行运算思维。
B.思维的不可逆性，缺乏守恒性。
C.自我中心性。指幼儿站在自己经验的中心，只有参照他自己才能理解事物，也认识不到自己的思维过程，缺乏一般性。幼儿的谈话多半以自己为中心。
D.刻板性。表现为在思考眼前问题时，其注意力还不能转移，还不善于分配，在概括事物性质时缺乏等级的观念。
3.幼儿认知中的自我中心及去自我中心化
(1)自我中心的概念及表现
所谓自我中心，是指幼儿把注意力集中在自己观点和自己动作上的现象。幼儿自我中心有时表现为幼儿拟人化现象，缺乏思维的逻辑性。如幼儿认为月亮在跟他走，只要他不走，月亮也就不走了。皮亚杰将这种现象称之为“实现主义”。自我中心现象，还表现为建构认识上。如由于幼儿在认知和情感上都处于心理上的弱势，幼儿对成人形成单方面的尊敬，这种由爱和怕构成的单方面的尊敬，表现为幼儿在处理与成人的关系时形成服从。可以说，服从是幼儿责任感的源泉，皮亚杰称幼儿的这种道德认识为“他律”。
(2)去自我中心化概念及阶段
去自我中心化，是指随着主客体之间相互作用的深入、认知机能不断发展和认知结构不断完善，个体能从自我中心的状态中解除出来。根据皮亚杰的研究，幼儿去自我中心化经历了三个水平和发展阶段。
①0—2岁，幼儿从完全分不出主客体的混淆状态，发展到能理解世界是由客体组成的，他本人也是在时间和空间上客观存在的人。
②2—6、7岁，幼儿分不清自己观点与他人观点的区别，快到7、8岁时开始理解物体间的客观关系，并且在人与人之间建立合作关系。
③11—14岁，儿童已认识到自己的思维是无限的，沉溺于无休止的脱离现实、改造社会的认识中，而去自我中心化使儿童从抽象的社会改造者转为实际活动家。
皮亚杰认为，任何一次去自我中心化必须具备两个条件：一是意识到自我是主体，并能区分主客观来;二是把自己的观点和他人的观点协调起来，而不是把自己的观点当做绝对真理。
(二)皮亚杰认知发展理论对幼儿园教育的指导
1.关于幼儿教育目的
皮亚态认为确立教学目的的合理依据，应该是成人社会跟受教育幼儿之间的相互联系，他认为学校的教育目的，主要是让幼儿在学到系统的科学知识与技能的同时，培养幼儿主动探索世界和发明创造的精神和能力。
他提出要培养创造者，而不是培养只会踩着别人的脚印走路的人，所以教学不应仅是知识的传授，更要刺激幼儿心智的发展。幼儿不应是消极接受知识的容器，而要学会如何思维。总之，教学目的是形成幼儿的智慧，而不是储存记忆;是造就智力的探索者，而不仅是博学家。
2.关于幼儿课程
皮亚杰认为，教学内容的选择应以幼儿心理发展的阶段特点为依据，教材内容应与幼儿智力发展的结构相互适应。
在课程内容的组织上，皮亚杰要求学校教学在分配学科和确定学科内容时，要获得足够的有关心理学发展规律的知识，并按照严密的逻辑顺序组织教材，学校课程的编制应该以促进该阶段幼儿的认知发展为宗旨。
在课程实施上，新的教育方法要适应幼儿的智力结构和发展阶段。3.关于幼儿教学原则
(1)教学要适应幼儿的认知发展
幼儿获得发展的最佳教育时机，应是从认知发展的一个阶段到另一个阶段过渡之时。(2)教育应发展幼儿的自主性和认知能力
幼儿认知结构的形成，不能靠外界的作用，而只能以有机体本身的发展来决定，教育的目的就在于发现最佳方法和环境，以帮助幼儿自己去促进其认知和智力的发展。
(3)教学中应重视实践活动
幼儿只有自己具体参与各种活动，才能获得真知，才能形成自己的假设并予以证实或否定，但皮亚杰并不否认教师与同伴群体在教育中的作用。
4.关于教学方法(1)临床教学法教师应细致地观察幼儿活动、引导幼儿活动，让幼儿自由谈话、自由叙述;同时因势利导，进行分析。
对于年龄较大的幼儿则采用作业法与谈话法相结合的方式，并在教学过程中适当穿插提问。
(2)两难故事法
利用讲故事向幼儿提出有关道德方面的难题，通过向幼儿提问这种两难问题来测定幼儿。(3)社会交往法
通过学习者之间、学习者与成人之间社会性的交往活动，获得教学效果的方法。
(4)活动法
皮亚杰认为活动一方面能促进感知运动智慧的形成，另一方面也会促进运算智慧的提高。一切只有通过活动这一中介环节，才能被幼儿所认识和理解，并最终转化为个体的知识。
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