教综中不得不知的“教学评价”问题

教综中不得不知的“教学评价”问题

　一、教学评价发展历程

　　与教育理论发展的历程一样，我国教学评价理论的发展经历了从翻译、介绍、借鉴国外评价理论成果到初步建构我国的教学评价理论体系，从单纯的理论探讨到与实践相结合的过程。依据这一发展特征和时间顺序，可以大概把我国教学评价研究划分为三个阶段，萌芽阶段、积累阶段以及发展阶段。

　　(一)萌芽阶段

　　这一阶段是从20世纪50年代初到20世纪80年代初，这一时期我国教学评价领域主要是翻译、介绍和借鉴国外的教学评价的理论成果，教学评价与教育评价相混同，尚未分化为一门独立的学科。这一时期，再度实行的高考制度，在社会掀起了一阵热潮，给教学评价理论研究注入了强劲的生命力。随着高考制度的恢复，与之相关的教学评价问题亦受到了人们的普遍关注。

　　(二)积累阶段

　　这一阶段是从20世纪80年代初到20世纪90年代末，研究者在翻译、介绍、借鉴、整理西方主要教学理论成果的同时，初步建构了我国教学理论评价体系。1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，标志着我国教育发展进入一个新的历史阶段，也标志着我国的教学评价理论研究进入全面发展阶段。这一时期的主要的代表性专著有王策三先生的《教学论稿》、李秉德和李定仁先生的《教学论》、田慧生的《教学论》以及吴也显的《教学论新编》等。

　　(三)发展阶段

　　这一阶段是从20世纪90年代末至今，我国教学理论向纵横两个维度发展的同时，深深影响着教学实践。1992年，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，标志着我国教育又迈入了一个新的历史阶段。《纲要》明确提出要“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系”。这一时期的教学评价理论如雨后春笋，纷纷破土而出。尤其是2001年基础课程改革以来，基础教育课程改革纲要(试行)明确提出：建立促进学生全面发展的评价体系。评价要关注学生的学业成绩，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。自此关于教学评价的文献空前繁荣，研究问题的深度与广度日益加深、扩大。这一时期的比较有影响的学术专著有李小融的《教学评价》、李定仁和徐继存的《教学论研究二十年》、高慎英和刘良华的《有效教学论》以及王鉴的《教学论热点问题研究》等。

　　二、教学评价的概念界定

　　(一)概念

　　关于对教学评价的理解也有其发展过程。

　　较早的对教学评价的认识是：教学评价是指收集整个教学系统或某个侧面的信息，并基于所获得的信息对教学(或实验)效果作出客观衡量和判断的过程。

　　教学评价就是通过教学活动客观地把握学生发生了哪些变化，以便最大限度地求得教育效果。教育评价就是对教学过程的各个方面及教学效果作全面的价值判断。

　　(二)教学评价分类

　　对教学评价的类型的认识也是随着教学评价实践的深化和理论研究的深化而发展的。

　　1.根据教学评价在教学活动中的不同作用可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，这是由美国心理学家布卢姆提出的影响较大并被广泛使用的分类法。

　　(1)诊断性评价

　　诊断性评价一般是在教学计划实施的前期阶段开展的评价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获得更好的效果。

　　(2)形成性评价

　　形成性评价主要是在教学过程中进行的，一般以教学内容的一个单元为评价点，采取及时的反馈和根据学生个体的差异进行有针对性的矫正。

　　(3)终结性评价

　　终结性评价主要是在教学后进行的评价，是对教学和学习全过程的检验。它表示距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，一般在学期中和学期末进行，次数较少。

　　2.根据评价的价值标准不同，教学评价方法一般可以分为相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法。

　　(1)相对评价法

　　相对评价法是根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的一种评价方法。

　　(2)绝对评价法

　　绝对评价法是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度的一种评价方法。

　　(3)个体内差异评价法

　　个体内差异评价法是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法。

　　(三)教学评价的功能

　　关于教学评价的功能没有大的变动，基本认同教学评价具有导向功能、激励功能、反馈调控和鉴定功能等。在现代哲学看来，教育以最大限度促进人的发展为己任，把教育的功能简化为考试、选拔，必然会大大降低其价值。

　　(四)教学评价的原则

　　关于教学评价应遵循的原则，我国学者从不同的角度认识了该问题。

　　《教学论研究二十年》一书，总结了当时的教学原则。如：有人认为，评价教学的原则应是效果的个性差异原则，坚持教学评价的社会客观要求、测验成绩的分析;也有人提出教学评价的原则应是科学性原则、方向性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则;还有学者提出教学评价的原则应是客观性原则、科学性原则、可行性原则、妥协性原则。由此可见，比较一致的看法是科学性原则和客观性原则。虽然有学者已经提出发展性原则，但并未受到应有的重视。

　　随着教学论的发展，教学评价也得到了发展。《教学论热点问题研究》一书中指出：教学评价应遵循以学生发展为本的原则，坚持评教与评学相结合，侧重评学的原则，注重考察体现新课程教学特征的基本要素原则。有学者还提出了主体性原则、效益性原则、艺术性原则。

　　(五)教学评价的模式

　　1.调节教学评价模式

　　调节教学评价是以推进素质教育为宗旨，以反馈矫正为基本手段，以评价主体间的双向动态调节为主要特征，促进教师和学生共同发展的过程。这种模式具有反馈调节功能、激励强化功能、反思总结功能、积极导向功能、管理育人功能等。具体的实施要求是：确立多元化评价指标;注重评价的反馈调节功能;质的评价与量的评价相结合;形成性评价和终结性评价相结合，他评与自评相结合。

　　2.开放性教学评价模式

　　有学者在自然主义、建构主义理论的基础上，提出了开放性教学评价模式。这种模式坚持“价值多元”的信念，反对“管理主义倾向”，主张在自然情境中，用质性的方法使各方人士通过各种方式的对话达成共识。评价者在“协商”过程中没有特权，不采取控制他人的态度，而应是一个中介人，一个条件的提供者、创造者。

　　3.“探究式教学”评价模式

　　有学者在“探究式教学”的模式的基础上，提出了“探究式教学评价”模式。这种评价模式的总策略就是在各具体课题的研究过程中，充分调动全体教师和学生的积极性，在进行教学模式的研究中渗透教学评价的研究，以期逐步建立和完善与之相适应的教学评价模式。具体要求为：统一思想，制定规划，建立档案。建立档案包括建立学生学习档案、学生成绩档案和教师发展档案。

　　4.创新学习评价模式

　　创断学习评价模式把教师的“导”和学生的“学”(做)放在同等重要的地位进行评价，主张评价从“导”和“学”两大方面进行，变“教”为“导”，评价人员由“教、学、管”三方面组成，评价结构按配比的方式进行核算。

　　5.对话式评价模式

　　对话式教学评价是评价者与被评价者之间共同讨论、相互作用的过程，成为一种不断反馈的过程，成为做—评—做—评的过程;评价的是教师的教和学生的学，真正凸显了学生的自主性;评价者和被评价者之间形成一种平等关系，是多个评价主体之间的平等。

　　5.发展性教学评价模式

　　发展性教学评价内涵包含三个方面：发展性评价是面向未来的，而不是面向过去的评价;发展性评价是一种形成性的，而不是终结性的评价;发展性评价是一种交互式的，而不是单一性的评价 。

　　6.测量评价模式

　　测量评价模式的目的是通过建立科学的教学质量测量评价指标体系，运用科学的评价技术和方法，对教师教学质量进行测量评价。测量评价教学模式遵循导向性与连续性、科学性和有效性、多元性和动态性、公平性和可行性原则。

　　7.互动教学评价模式

　　互动教学评价模式，主要包括：(1)评价主体的互动，如师生互动、师师互动和生生互动;(2)评价过程的互动，即师生是否分享了先进的教育理念和教学资源，是否设置了互动教学的情境，是否建立了互动的人际交往和是否开展了真正意义上的互动教学;(3)评价结果的互动，即评价双方共同分享、讨论互动评价的结果。

　　三、教学评价的反思和发展趋势

　　(一)教学评价的反思

　　虽然教学评价获得了发展，但是教学评价还存在着问题：首先，我国的评价研究，更多的是停留在对传统评价实践中存在问题进行分析与探讨的基础上，评价研究意见滞后于评价改革实践的需要。

　　(二)教学评价的发展趋势

　　1.教学评价理论的本土化、原创性和普适性

　　我国的教学评价理论主要经历了翻译、介绍、借鉴和吸收国外教学评价理论过程。在这一过程中，研究者更多的借鉴了国外的评价理论成果。然而，正如一些学者所指出的，国外教学评价理论的产生、发展有其自身的文化背景和现实实践的需要。这些国外的教学评价理论在我国难免出现“南橘北枳”、“水土不服”的情况。基于这种情况，我们必须建构一个真正适合我国教学实践的评价理论体系，而唯一的途径就是以我国教学评价实践中存在的问题为根本出发点，借鉴西方的教学评价的基本方法。只有如此，才能做到我国教学评价理论的本土化、原创性和普适性。

　　2.关注质性评价与量化研究的整合

　　质性评价是教学评价发展的必然趋势，充分体现了“以人为本”和促进发展的基本理念。质性的教学评价为教学评价理论和实践注入了新鲜的血液，其中包括档案袋法和学习日记，这些方法是“以人为本”的具体体现。但是不可否认，质性的教学评价自身存在着不足。如在评价过程中，多元主体如何体现，他们的地位如何，各自发挥什么作用等，如何把握评价内容的全面性等。众所周知，任何一种评价方法，既有它的优点，也有它的缺点，简单的忽视其中任何一方都是错误的。因此，越来越多的研究者倡导质性评价和量化评价的整合。

　　3.教学评价主体和内容趋于多元化

　　(1)评价主体多元化

　　随着对教学评价主体的认识的不断深入，教学评价主体由限于是教育行政部门教学管理活动到教学评价不仅仅是一种教学管理活动，而是与整个教学活动始终密切相关的、由众多主体参加的活动。教学评价的主体被认为是多元化的，如教学管理部门、行政领导、教师、家长、学生乃至社会有识之士等都被纳入到教学评价的主体中，并且建立包括学生、同龄人、教师群体、家长以及社区的评价共同体。教学评价主体的多元化，意味着教学评价要从更广阔的背景和多元主体的关系中去观察教学评价活动，使教学评价获得各个方面的意见和方法，从而使教学评价的理论和实践更有生命力。

　　(2)评价内容多元化

　　美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出多元智力理论，他认为个体至少应拥有这七种相对独立的智力：(1)语言智力;(2)逻辑数理智力;(3)空间智力;(4)音乐智力;(5)身体运动智力;(6)人际交往智力;(7)自我反省的智力。加德纳认为，每一个拥有健全大脑的人都具有这七种程度不同、相对独立的智力，由于这七种智力在个体身上不同的组合方式，导致了个体之间的智力差异和不平衡发展。这一新型的智力理论与当前的教育理念不谋而合，多元智力理论认为传统的评价方式(主要是标准化考试)直接导致了学校教育的“标准化”，即用相同的方式把相同的内容传授给所有的学生，用相同的方法和相同标准对所有的学生进行评价。学校教育的“标准化”又直接导致了消极抵触情绪，扼杀了学生的个性，甚至使部分学生产生了悲观情绪。为了改变这种不合理的评价观、教学观、学生观，多元智力理论提出应侧重于在学生感兴趣的熟悉的情境中观察、培养和发展学生解决实际问题的能力。这为我们建立新的评价体系提供了理论基础。

　　4.教学评价研究更加关注学生的发展

　　布卢姆之前的教学评价研究多倾向于可以被计量的，容易被形式化的知识等的测评。后在布卢姆等人的努力下，教学评价的视野被拓展到认知领域、情感领域和动作技能领域，从而把教学评价推向了多维度的、立体的并与学生发展更加吻合的方向。这也是新课改之后一直在使用的三维目标。另外，基础课程改革以来，基础教育课程改革纲要(试行)明确提出：建立促进学生全面发展的评价体系。评价要关注学生的学业成绩，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。因此，现代教学评价研究应当着眼于学生的和谐发展，以促进学生整体素质的提高为宗旨。

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